Учить сложному или замалчивать ради простого?

«Учительство» и «наставничество»

(на материале современной немецкой литературы)

 

 

Учить сложному или замалчивать ради простого? Может показаться, что постановка этого вопроса сама по себе не вполне логична. В первом случае мы сразу же думаем о трудностях, поджидающих нас на пути познания, и спрашиваем себя, зачем всё это; во втором – выбирая (что вполне естественно!) простой путь, испытываем смущение от слова «замалчивать». Отчего же всё обстоит именно так?

Углубимся немного в историю. Образ «учителя» в немецкой литературе давно занимает заметное место. Вспомним хотя бы рубеж XVIII-XIX веков: Германия застыла в политической раздробленности и беспросветном провинциализме. Не видится никакой надежды на общественный прогресс, едва ли не единственной областью перемен кажется индивидуальное духовное совершенствование. Именно тогда выходят в свет два тома гётевского «Вильгельма Мейстера» (1795, 1829). И не случайно в одном из них Гёте грезит о некоей «педагогической провинции», где бы мудрые наставники заботились о воспитании гармонических личностей.

Роль школьного учителя в немецкой истории XIX века вообще трудно недооценить. Всем известна фраза, ошибочно приписываемая Бисмарку, но на деле принадлежащая профессору географии из Лейпцига Оскару Пешелю и сказанная им по случаю выигранной войны с Австрией: «Народное образование играет решающую роль в войне... когда пруссаки побили австрийцев, то это была победа прусского учителя над австрийским школьным учителем» (1866).

В то же время прусский учитель воспитывал не столько граждан, сколько верноподданных. Оттого одной из заметных тем в литературе сделалась критика школьного преподавания вообще. Пожалуй, самый знаменитый пример в этом отношении – сатирический роман Г. Манна «Учитель Гнус, или Конец одного тирана» (1905). Тема была блистательно продолжена в романе Э. М. Ремарка «На Западном фронте без перемен», где появился образ учителя Канторека – человека, убедившего весь свой класс идти на фронт добровольцами. «Они, – обвиняет герой подобных кантореков, – должны были бы помочь нам, восемнадцатилетним, войти в пору зрелости... Признавая их авторитет, мы мысленно связывали с этим понятием знание жизни и дальновидность. Но как только мы увидели первого убитого, это убеждение развеялось во прах. Мы поняли, что их поколение не так честно, как наше; их превосходство заключалось лишь в том, что они умели красиво говорить и обладали известной ловкостью. Первый же артиллерийский обстрел раскрыл перед нами наше заблуждение, и под этим огнем рухнуло то мировоззрение, которое они нам прививали».

Образ учителя представал в ХХ веке в немецкой литературе в различных вариантах. Л. Фейхтвангер в романе «Семья Опперман» изобразил новое воплощение Канторека, пришедшего в эпоху нацизма – преподавателя гимназии Фогельзанга. Это был настоящий учитель-ницшеанец, человек, упивающийся властью над душой и телом вверенных ему людей, проповедник расового превосходства. Подобная критическая позиция немецкой антифашистской литературы сделалась затем типичной, менялись лишь имена персонажей. Конечно же, следует вспомнить и мечту об ином учителе, учителе-гуманисте, воплощённую в «Игре в бисер» Г. Гессе. Роман этот содержит историю магистра Йозефа Кнехта и историю Касталии, края элитарных школ, края хранителей мудрости, монашески строгих воителей духа.

По-новому актуализировалась тема учительства после Второй мировой войны. И здесь обращает на себя внимание проблемный роман З. Ленца «Живой пример» (1973). Соавторы школьной хрестоматии не могут согласовать мнения при составлении главы «Примеры из жизни – жизнь как пример». Каждый из них – бывший директор гимназии, сотрудница гамбургского издательства и молодой учитель – подобрал свои примеры для современного юношества. Однако все они были совместно проанализированы и… отвергнуты. Ситуация показательная: речь идёт о крахе тех идей, которыми жило старшее поколение. Обанкротившееся поколение «отцов» не находит живых примеров для поколения «детей», не может их ничему научить.

Именно в конце ХХ века проявляет себя в немецком обществе усталость от «учительства». Думается, этот эффект можно было бы выразить в следующей формулировке: усталость от «учительства» и тоска по «наставничеству». В чём различие между этими двумя фигурами? Наставничество естественным образом предполагает большее личное участие в судьбе ученика, нежели учительство, больший личный пример. ХХ век, весь замешанный на мышлении в терминах «больших структур» (партия, государственная политика, класс и т.п.), совсем не подразумевал личного соприкосновения человека знающего и человека, переживающего становление. Фигуры политических лидеров, философов – «властителей дум», публичных персон из мира культуры почти всегда обожествлялись, возводились в культ, это всё оказывалось именно учительством, воздействием «со стороны». Обществу предлагались достаточно стройные и простые (!) схемы поведения и мышления, якобы ведущие к всеобщему счастью в самом недалёком будущем. Однако в конце ХХ века окончательно стала ясной его действительная безжалостность (или – безразличие) к судьбе отдельного человека.

В 1999 году увидела свет небольшая книга Б. Леберта, озаглавленная подчёркнуто провокационно – «Crazy». (Быть «crazy» – значит уметь в жизни вырваться за шаблон.) В ней в полной мере проявилась та самая тоска по наставничеству, о которой шла речь ранее. Например, герой-рассказчик вместе с друзьями бежит из интерната «Новые души» (от «учителей», которых абсолютно не уважает), и по дороге в ночной Мюнхен подростки встречают странного на вид старика Замбрауза, к которому они проникаются безотчётным доверием. Этот происходит потому, что старик становится для них не строгим ментором и контролёром поступков, а товарищем, в первую очередь – именно «наставником», готовым помочь личным участием и личным опытом. Другая похожая ситуация связана с внезапным спором о смысле книг. По разным полюсам разведёнными оказываются произведения Стивена Кинга и Эрнеста Хемингуэя. Об одном из них, успешном «учителе» жизни, рассказчик замечает: «Стивен Кинг имеет много миллионов на банковском счету. Ему всё равно – двоечник ли его сын по математике или нет. Он живёт себе дальше. Пишет свои книги. Наслаждается жизнью» [1]. Это пример сторонней философии, пример отстранённого «учительства». Но ведь есть рядом и хемингуэевский «старик», который не учит мальчика, а делается ему примером. Замбрауз говорит: люди бывают мудры, но никто не знает точно, как передать эту житейскую мудрость другому. Более того, всякая мудрость относительна. Всё подвержено старению: и душа, и сердце, и взгляды…Поэтому неправильно просто вкладывать мудрость одного в другого, чего не понимают учителя в интернате, но зато понимает случайный знакомец сбежавших подростков, сделавшийся их «наставником». Отстранённой правильности поведения он предпочитает личное соучастие в поиске истины.

Трагедия ХХ века во многом заключалась в его системности, которая не подразумевала самого наставничества. В рамках системы всегда существует некое «оно» вместо персонифицированного «него». Система подразумевает описание мира в удобных схемах и формулах. Система не позволяет вникать в глубину конфликтов, выстраивая мышление на счет «раз – два», превращая многообразие в сочетание «чёрного» и «белого». В романе Г. Освальда «Всё, что считается» (2000) с неприкрытой иронией представлена подобная практика. Вполне закономерно ярчайшим символом шизоидности современного мира, отучающего человека от самостоятельного мышления, становится универсальное практическое пособие психологии, подаренное главному персонажу, – «Сегодня великолепный день». И человек (человек ли уже, не винтик системы?) живёт по общепринятым схемам, ведя вполне комфортное существование, однако сразу же теряется в нестандартных ситуациях.

Подобному образу можно противопоставить образ Себастьяна Адомайта из романа А. Майера «Духов день» (2000) – человека совершенно иного склада. На протяжении всей жизни Адомайт противился господству общего мнения, сохраняя свободомыслие и свой нетипичный образ существования: не участвуя в деревенских сплетнях и пересудах, не занимаясь в угоду меняющейся рыночной моде бесконечной перестройкой своего дома и ремонтом комнат в нём, не имея даже медицинской страховки. Его молодые друзья лишь после его смерти понимают, чем стало для них общение с этим «отшельником». Он был для них другом, интересным собеседником –  именно «наставником», приведшим к непростому обретению смысла своего существования.

Возвращаясь к вопросу, поставленному в начале статьи, актуализируем его ещё на одном примере, чрезвычайно важном для немецкого сознания. Сочинение Гитлера «Майн кампф», долгое время бывшее под запретом, в начале XXI века снова должно найти своего читателя. Долгое время об этом не могло быть даже речи. Отношение к книге было однозначным. Однако время показало, что легенда о «сокрытой» книге может навредить куда больше, чем её публикация. На подобную тему хорошо высказался Г. Грасс в «Траектории краба». По этой причине прежнее «учительское» отношение к «Майн кампф» (хорошо / плохо) перестало приносить плоды. К тому же стало сказываться влияние Хроноса, лишающего исторические события непосредственности переживания. И стало требоваться размышление над книгой, размышление над тем, почему её тезисы – опасны. Стала возникать нужда в фигуре «наставника» – некоего близкого человека, которому доверяешь, с которым можно спорить, соглашаться или не соглашаться и который поможет сформироваться в тебе именно осознанному личному, а не усвоенному отношению к проблеме.

И поэтому баварское министерство культуры при поддержке Германского еврейского совета решило издать книгу Гитлера с необходимыми предваряющими комментариями. Работа над этим началась ещё в 2006 году. Конечно, читателю в этом случае предстоит непростой путь познания, но в результате – мы снова имеем вариант «наставничества», а не «учительства». В заочной «беседе» с «наставником», а не на сухом «уроке» будет происходить познание.